Tema 3, Nueva cultura del aprendizaje

El avance de las nuevas tecnologías da lugar a un instrumento que consiste en un proyector de ultracorta distancia que puede convertir cualquier superficie en una Pizarra Digital Interactiva. Podremos utilizar la pared o una pizarra tradicional y transformarla en una PDI sin necesidad de instalar nada más, sólo tendremos que colgar el proyector y ya tendremos nuestra pizarra interactiva.

Podemos ver que según de las necesidades de las personas se han ido aumentando los tipos de aprendizajes que se enseñan. Aquí podemos encontrar una herramienta software creada para la conversión o traducción de texto a lenguaje de signos.

ITCL ha desarrollado el personaje virtual que en tiempo real permite visualizar los distintos signos y que los puede concatenar de forma suave.

Las nuevas tecnologías de información y comunicación (NTIC) en la educación resultan esenciales para la superación y el logro de los aprendizajes a nivel académico en los estudiantes, además de suponer una adaptación y actualización al mundo en el que nos encontramos, es decir en este presente ya futuro.

Tema 3, Esquema del contenido

ESQUEMA DEL CONTENIDO

DEL APRENDIZAJE DE LA CULTURA A LA CULTURA DEL APRENDIZAJE

Dos mecanismos básicos de adaptación para diferenciarnos de otras especies:

- Programación genética: Permite desencadenar pautas conductuales muy complejas, sin apenas experiencia previa y con un alto valor de supervivencia, pero genera respuestas muy rígidas, incapaces de adaptarse a condiciones nuevas. Este mecanismo es básico de especies inferiores (invertebrados).

- Aprendizaje: Posibilidad de modificar las pautas de conducta ante los cambios que se producen en el ambiente. Resulta más flexible y eficaz a largo plazo. Es más característico de especies superiores, que deben enfrentarse a ambientes más complejos y cambiantes.

La capacidad de aprendizaje, junto con el lenguaje, también el humor, la ironia, la mentira, y algunas otras virtudes, constituyen el núcleo básico del acervo genético. Sin esas capacidades de aprendizaje no podríamos adquirir la cultura y formar parte de nuestra sociedad.

UNA BREVE HISTORIA CULTURAL DEL APRENDIZAJE

La historia del aprendizaje se remonta a unos 5.000 años atrás, naciendo el primer sistema de escritura conocido para reflejar las cuentas y transacciones agrícolas en tablillas de cera. Así nace la necesidad de la formación de escribas. Se crean las primeras escuelas en las que se practicaba el aprendizaje memorístico o repetitivo.

El aprendizaje tenía una función reproductiva, en la que el aprendizaje era el eco de un producto cultural relevante y costoso, que permitía con el paso del tiempo un avance en la organización social.

El conocimiento se descentraliza, a medida que el aprendizaje se difunde. La relación existente entre la cultura impresa y la secularización del conocimiento es muy estrecha y tiene poderosas consecuencias para la cultura del aprendizaje.

HACIA UNA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE: LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

La crisis de la concepción tradicional del aprendizaje se debe principalmente a los cambios sociales, tecnológicos y culturales, ya que existe desajuste creciente entre lo que la sociedad pretende que sus ciudadanos aprendan y los procesos que pone en marcha para lograrlo.

·         La sociedad del aprendizaje

La generalización de la escolaridad obligatoria y gratuita en las sociedad es industriales, produce cambios notables en las demandas de aprendizajes por los contextos educativos, el aprendizaje se concibe como un fin en sí mismo.

El aprendizaje continúa más allá de los ámbitos educativos, ya que nuestra interacción cotidiana con la tecnología nos obliga a adquirir continuamente nuevos conocimientos y habilidades.

El ocio es también una industria floreciente para el aprendizaje. En nuestra cultura la necesidad de aprendizaje se ha extendido a casi todos los rincones de la actividad social. Es el aprendizaje que nunca cesa.

Otro rasgo de las sociedades del aprendizaje es la multiplicación de los contextos de aprendizajes y sus metas.

Las estrategias del aprendizaje deben ser uno de los contenidos fundamentales de la educación básica en las sociedades presentes y futuras.

·         La sociedad de la información

La demanda de un aprendizaje constante y diverso es consecuencia también del flujo de información al que estamos sometidos.

Las nuevas tecnologías de almacenamiento, distribución y difusión de la información permiten un acceso casi instantáneo a grandes bancos de datos, que contienen no sólo información escrita sino también información audiovisual, más inmediata y fácil de procesar.

Estamos en la sociedad de la información. Necesitamos información para sobrevivir, igual que necesitamos, alimento o calor. Nos alimentamos de información que nos permite predecir y controlar los acontecimientos de nuestro entorno. Pero de manera moderada, debemos ser capaces de dotarnos de nuevos procesos y estrategias de aprendizaje para adecuar la información.

·         La sociedad del conocimiento (descentrado)

Los cambios que se han producido en la organización social del conocimiento han favorecido la descentralización del mismo.

La perdida de la certidumbre alcanza a casi todos los órdenes de nuestra cultura.

La cultura del aprendizaje debe dar paso a una cultura de la comprensión, del análisis crítico, de la reflexión sobre lo que hacemos y creemos, y no sólo del consumo de creencias y modos de hacer llevados a cabo por otras personas.

Tema 2, Perfil Motivacional

PERFIL MOTIVACIONAL

Después de haber leído los apuntes del tema 2, considero que el método particular que personalmente llevo a cabo a la hora de la interacción, aceptación y procesamiento de estímulos e información, relacionado con el ámbito académico, se dirige a metas de ejecución, debido a que soy una persona que intenta conseguir quedar bien frente a los demás, tener éxito e incluso evitar el fracaso cuando realizo cualquier tarea.

A raíz de las preguntas que encontramos en el temario se me ha podido hacer más fácil la búsqueda de mi perfil motivacional, ya que todas las que coinciden conmigo de manera particular son las que están relacionadas con las metas de ejecución.

Tema 2, Comentarios 10 Blogs

1. Ana Gómez Martín
2. Cristina Palomo Echevarrieta
3. Rocio Dávila Tena
4. Daiva Dzekeviciute
5. María Fernández Yánez
6. Jessica Neto Canela
7. Angela Rodríguez de Castro
8. Mercedes Várgas García
9. Marta Olivares Callejo
10. Ana Rivera

Tema 2, Determinantes motivacionales de la motivacion

DETERMINANTES MOTIVACIONALES DE LA MOTIVACIÓN

CONCEPTOS DESTACADOS:

Existe una amplia preocupación por evitar el alto porcentaje de alumnos que fracasan en el ámbito escolar. Interesa abordar la problemática desde dos cuestiones: cuales son las raíces de esa falta de motivación por la actividad escolar que se pone de manifiesto en tantos adolescentes, y  qué se puede hacer para motivar a los alumnos.

Las metas resultan esenciales para abordar estas cuestiones. Pueden ser de distintos tipos y su eficacia varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del alumno.

ESTUDIOS O INVESTIGACIONES:

La teoría clásica de la motivación de logro ha sido objeto de diversas críticas y modificaciones que han supuesto la consideración de la importancia de algunas de las restantes metas mencionadas (Dweck y Elliot, 1983; Nicholls, 1984) así como de la importancia motivacional de variables cognitivas tales como las atribuciones (Weiner, 1979, 1986) y la capacidad de autorregulación cognitiva (Kuhl, 1987), contexto en el que se han realizado algunos trabajos específicos en España con sujetos de edades comprendidas entre 12 y 18 años (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986 y cap.2 de este volumen; Alonso Tapia, 1987 y cap. 5 de este volumen; Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990; Montero, 1989).

Por otra parte, otro grupo de investigaciones realizadas en parte con adolescentes se han centrado en torno a metas tales como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación (deCharms, 1976, 1984; Palenzuela, 1987) y el papel que otros valores y motivos, no relacionados intrínsecamente con el aprendizaje juegan en la determinación del grado en que los adolescentes y jóvenes se esfuerzan por conseguir los objetivos académicos y del nivel y tipo de profesión al que aspiran (Parsons y Goff, 1980).

Las investigaciones realizadas en la Unión Soviética han buscado sobre todo determinar los motivos característicos a distintas edades, su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto (Leontiev, 1965; Bozhovich, 1978; Savonko, 1978; Bochkariova, 1978).

Desde la perspectiva de estos autores, cualquier actividad, incluidas aquellas que tienen como resultado inmediato el aprendizaje o la consecución de otros logros académicos, puede ser impulsada por distintos motivos. Por ello, estas investigaciones complementan de algún modo las realizadas por investigadores occidentales centradas en la evolución de motivos particulares  como  el  de  logro,  de  especial  relevancia para el aprendizaje escolar, pero que no determinan la única fuente de incentivos capaces de impulsar la actividad escolar.

Teoría  clásica de la motivación de logro, cuya formulación más estructurada se debe a Atkinson (Atkinson y Feather, 1966), y cuyos desarrollos más recientes se encuentran en Atkinson y Raynor (1974), Kuhl y Blankenship (1979), Gjesme (1981) y Arkes y Garske (1982). Distintos estudios han puesto de manifiesto la capacidad predictiva de la misma en relación con el rendimiento escolar en adolescentes y adultos (Atkinson y Raynor, 1974). No obstante, los resultados no han sido  siempre congruentes, lo que ha dado lugar a diversas críticas:

En primer lugar, es una teoría que restringe la visión de las metas que pueden influir en el esfuerzo que un sujeto pone en un momento determinado por conseguir un resultado, limitándolas a las metas relacionadas con el "yo".

En segundo lugar, a la hora de medir el deseo de éxito se confunden dos metas que son separables tal y como hemos podido comprobar en dos trabajos (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero, 1989): el deseo de incrementar la propia competencia y el deseo de experimentar la consecución de un juicio positivo de competencia. Además, esta confusión lleva a enmascarar un hecho: la existencia de una relación "positiva" entre el deseo de conseguir un juicio positivo de competencia y el deseo de evitar el fracaso, al menos en los sujetos de edades comprendidas entre 12 y 15 años.

En tercer lugar, es una teoría que fracasa principalmente en la predicción del comportamiento de las mujeres, adolescentes y adultas (Parsons y Goff, 1980). Este hecho parece que se debe a una concepción errónea de los factores que confieren a una tarea su valor de incentivo, factores que Atkinson reduce al grado de desafío que supone la tarea, desafío que deriva de la percepción de su dificultad. Pero el incentivo que encierra el poder conseguir un resultado deriva de diversos factores que tienen que ver con distintas metas.

En cuarto lugar, el esfuerzo que los sujetos consideran que ponen en la realización de las tareas no depende exclusivamente del motivo del logro. De hecho, en nuestros estudios con adolescentes aparece como factor independiente, separado de los distintos motivos (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero, 1989).

Weiner (1974, 1979, 1986; Alonso Tapia y Mateos Sanz, 1986) ha formulado y depurado una Teoría general de la motivación, en esta teoría podemos observar que el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas (Wong y Weiner, 1981; Alonso Tapia y pardo Merino, 1986).

De acuerdo con Peterson y Seligman (1987), y tal y como hemos podido comprobar en nuestros propios trabajos (Alonso Tapia y Sánchez García, 1986; Alonso Tapia, 1987; Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989), el patrón de atribuciones más perjudicial en el que define lo que se considera como "indefensión". Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. Este es un patrón que aparece claramente ya a partir de los 11-12 años. En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar la motivación de los estudiantes, según el propio Weiner (1979), es enseñarles a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable.

Por otra parte, en nuestros propios trabajos realizados con sujetos de 12 a 15 años (Alonso Tapia y Sánchez García, 1986; Alonso Tapia y Arce Sáez, 1986; Alonso Tapia, 1987) y de 15 a 18 (Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989) nos hemos encontrado con algunos hechos que ponen de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner.

Dweck y Elliot (1983) han estudiado de qué modo varía la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares según que su atención se centre en metas de aprendizaje -incrementar la propia competencia- (en adelante, MA) o de ejecución (metas relacionadas con el "yo") -conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito, o evitar fracasar- (en adelante, ME). Incluso han propuesto un posible determinante de las diferencias observadas: la concepción que los sujetos tienen de la inteligencia.

Según estas autoras, es preciso diferenciar en relación con la motivación de logro dos metas dentro de lo que Atkinson consideraba como deseo de éxito, el deseo de aprender y el deseo de experimentar el éxito recibiendo un juicio positivo de competencia. Este hecho ha sido comprobado en nuestros propios trabajos (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero y Alonso Tapia, 1987). Supuesta esta distinción, consideran además que se da una asociación, por un lado, entre concebir la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que se puede incrementar mediante el esfuerzo, esfuerzo que se concibe o experimenta como una inversión rentable para incrementar la propia competencia, y la búsqueda de metas de aprendizaje. Y, por otro lado, entre concebir la inteligencia como algo estable cuya calidad se manifiesta en los logros de la propia actuación, en relación la cual el esfuerzo es un riesgo que puede poner de manifiesto una baja inteligencia, y la búsqueda de metas relacionadas con la ejecución.

A partir de nuestros propios estudios realizados con adolescentes de 11 a 18 años (Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989; Pardo Merino, 1989) hemos comprobado no sólo que es preciso distinguir las metas señaladas a la hora de predecir los resultados académicos, sino también, que según busquen preferentemente uno u otro tipo de metas, los alumnos difieren en las atribuciones o justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen y en las expectativas que tienen de poder controlar la consecución de las metas académicas en línea con las sugerencias de Dweck y Elliot (Alonso Tapia, 1987; Montero y Alonso Tapia, 1987).

TIPOS DE METAS Y DEFINICIÓN:

·         Metas relacionadas con la tarea:

- Incrementar la propia competencia (aprender).

- Disfrutar con la realización de la tarea  por su novedad o porque se experimenta el dominio sobre ella.

·      Metas relacionadas con la libertad de elección: Hacer la tarea porque uno mismo -y nadie más- la ha elegido.

·         Metas relacionadas con el "yo":

- Conseguir una evaluación positiva de la propia competencia.

- Evitar una evaluación negativa de la propia competencia.

·         Metas relacionadas con la valoración social:

- Conseguir ser aceptado socialmente.

- Evitar ser rechazado socialmente.

·         Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas:

- Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante.

- Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva.

·         Metas de aprendizaje: incrementar la propia competencia.

·         Metas de ejecución: metas relacionadas con el "yo", consisten en conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito, o evitar el fracaso.

RELACIÓN ENTRE ATRIBUCIÓN Y MOTIVACIÓN:

El éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia, tendemos a preguntarnos por las causas y  buscamos respuesta.

Las atribuciones recaen directamente en la motivación de los alumnos. Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables (patrón que aparece claramente ya a partir de los 11-12 años), lo que afecta de manera negativa a la motivación del alumno. Resultaría conveniente enseñar a los estudiantes a atribuir los éxitos y los fracasos a causas internas, variables y controlables, para mejorar su motivación.

Respuestas de las preguntas de Jessica Neto

1. Los profesores para que sus alumnos aumenten su esfuerzo diario pueden llevar a cabo estrategias que motiven al alumnado para que estos realicen las actividades y estén en clase con una buena disposición, estas estrategias consisten en fomentar en el alumnado habilidades que les lleven a mejorar sus técnicas de estudios para que los fracasos sean menores. Deben reforzar en todo momento positivamente al alumnado sin hacer hincapié en los fracasos que hayan realizado. Si fomentamos habilidades en el alumnado así como reforzamos positivamente las situaciones adecuadas, nuestros alumnos estarán motivados en clase, para ello resulta muy importante la actitud del profesor en clase, ha de ser ágil, dinámico y profesional.

2. El hecho de que los alumnos no lleguen a experimentar el fracaso no lo veo real, esto se debe a que los alumnos han de experimentar el fracaso para que posteriormente sientan la diferencia con respecto a la recompensa, la cual resulta una situación bastante más gratificante. Si el alumno solo llegase a experimentar recompensas no sabría que significaría el fracaso, y esto no resultaría positivo para él. El alumno debe fracasar, para saber qué es, así como para posteriormente poder realizar aprendizajes que satisfagan sus necesidades y se sienta realizado y recompensado.

3. Algunos alumnos buscan la aprobación de sus mayores porque necesitan sentirse bien además de sentir ese reconocimiento académico positivo ya que sienten más comodidad con este aspecto que con el sentimiento de amistad con los iguales, un perfil de esta cuestión la podemos atribuir al típico “empollón” de clase, este busca el reconocimiento de sus profesores, pero los demás niños le rechazan y por tanto no se siente cómodo con ellos.

Tema 1, Teorías de la Motivación

Mapa Conceptual

Tema 1, Voluntad de aprender

VOLUNTAD DE APRENDER

Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas (1998). “Estrategias de enseñanza para la promoción de aprendizajes significativos” en Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una Interpretación constructivista. México, McGraw-Hill pp. 69-112.

Tema 1, Motivación y Recompensa

MOTIVACIÓN Y RECOMPENSA

Las personas continúan esforzándose cuando tienen éxito, pero se retiran en aquellos casos en los que no obtienen recompensa.

EL JUEGO DE LA CAPACIDAD

Si una tarea es resuelta por la mayoría de las personas sin dificultad, el alumno considera que requerirá menos capacidad que aquella que es más costosa de llevar a cabo por la mayoría, esta tarea, en cambio, requerirá una mayor capacidad. Sucede lo mismo con el fracaso.

Reconocer el fracaso resulta de especial importancia a la hora de solucionar los problemas, pero los niños consideran que si piden ayuda se les verá como “tontos".

AGRUPAR DE ACUERDO A LA CAPACIDAD

Se acentúan las diferencias iniciales entre los grupos. Se fomentan aspiraciones insensatas, la baja autoestima, la agresividad y las actitudes negativas hacia la escuela.

Las expectativas del profesorado influye de manera directa en el alumno, es decir si el profesor piensa que el alumno no será capaz de afrontar un trabajo determinado esto será así.

Los profesores atribuyen su indiferencia a una falta de capacidad.

APRENDER A PERDER

Cuando aparece la imposibilidad de equilibrar el éxito y el fracaso, se fomenta un patrón de "cambios atípicos" (Diggory, 1966):

-          Incrementar o mantener sus expectativas después de fracasar en vez de disminuirlas. Los niños creen que lo que desean que ocurra sucederá.

-          Los profesores refuerzan, sin darse cuenta, unas metas destinadas a no ser alcanzadas.

LAS RECOMPENSAS COMO FACTORES DE MOTIVACIÓN

Si proporcionamos las recompensas adecuadas, en número suficiente, incitaremos a los estudiantes pasivos.

De Charms, 1983; en su trabajo  relaciona lo investigado anteriormente con los efectos negativos y positivos de los premios:

-          No usar premios cuando son experimentados por el estudiante como agentes de control (disminuye el interés del alumno).

-          No usar premios si se quiere que los alumnos aborden tareas difíciles.

-          No usar premios cuando se desea transferir lo aprendido a situaciones posteriores no premiadas.

-          No usar premios cuando éstos son superfluos, innecesarios.

-          Premiar las tareas habituales obligatorias o de memorización (inmediato), pero no la creatividad o la solución de problemas (interferido).

EL EFECTO DE LA SOBREJUSTIFICACIÓN

Recompensar innecesariamente por hacer algo que ya gusta  puede debilitar el interés por la tarea. Este efecto perjudicial adopta muchas formas:

-          Los estudiante elegirán tareas más fáciles (Harter, 1974).

-          Perseveran menos cuando estudian (Fincham y Cain, 1986).

-          Son menos creativos y flexibles cuando se esfuerzan por solucionar problemas (Amabile, 1982).

-          Están más dispuestos a limitarse a "adivinar" las respuestas correctas (Condry y Chambers, 1978).

-          Tienden a recordar menos la información aprendida (Grolnick y Ryan, 1986).

Los niños que adquieren una mentalidad extrínseca manifiestan muchas de las características que hemos relacionado con la indefensión aprendida.

Cuando se ofrece recompensas por su buena conducta y su buen trabajo escolar, se vuelven oportunistas (Pittman, Boggiano y Ruble, 1983) e intentan conseguir el máximo de recompensa con el mínimo esfuerzo, un orientación al trabajo conocida como "Principio del mini-maxi" (Kruglanski, 1978).

LAS CALIFICACIONES

-          Motivan a los que menos lo necesitan y desaniman a quienes más necesitan ser motivados.

-          Motivan a algunos estudiantes de forma temporal y por razones equivocadas (amenaza de fracaso)

-          Impiden a los estudiantes más capaces hacer uso al máximo de sus facultades.

-          Lo más probable es que las calificaciones intensifiquen las conductas de evitación, y que exageren el valor de la capacidad como fuente de valía.

 El resultado inevitable de este proceso es el almacenamiento de niños, es decir, el agrupamiento de acuerdo a la capacidad, da lugar a un sistema de castas y genera humillación. Los que abandonan no son necesariamente los peores capacitados.

UNA NUEVA FILOSOFÍA

La clave para motivar adecuadamente a los alumnos, depende de proporcionar instrucciones ni muy fáciles ni muy difíciles de ejecutar. Para ello, se requiere que el profesor conozca bien el punto de partida de sus alumnos y que sea capaz de buscar la manera de ensalzar las cualidades de cada alumno y se reconozcan las diferencias de capacidades como parte de la singularidad.

Se deben ampliar las creencias de los estudiantes sobre la naturaleza multidimensional de la capacidad e incrementar la valoración de las diversas formas en que patrones distintos de capacidad son relevantes para problemas diferentes.

Tema 1, Los motivos como pensamientos y La valía personal y el miedo al fracaso

1. Actualmente nos encontramos con un futuro profesional un tanto alejado para la mayoría de los ciudadanos, es decir, incluso cuando una persona se forma académicamente con una carrera tiene problemas a la hora de encontrar de trabajo, ¿cómo podríamos motivar a los alumnos para que sigan continuando su formación pese a la escasa oportunidad laboral que existe en la actualidad?

2. ¿De qué manera puede influir en el individuo el propio contexto sociocultural al que pertenece?

3. ¿Cómo podemos conseguir que los alumnos sean capaces de dejar de un lado sus miedos y expectativas de fracaso?

Tema 1, La equidad motivacional como medida de atención a la diversidad

LA EQUIDAD MOTIVACIONAL COMO MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

1. Algunos alumnos abordan el aprendizaje con entusiasmo a diferencian de otros que lo abordan con mala gana debido a las diferencias emocionales a nivel individual a la hora de anticipar las emociones. Hay alumnos que sienten vergüenza debido a que piensan que lo van a hacer mal y esto hace que no lleven a cabo los ejercicios planteados, podríamos hablar en este caso  de un reforzamiento negativo ya que el alumno no hace la tarea para evitar que esté mal y por tanto está siendo reforzado negativamente en su conducta. Otros alumnos no presentan este miedo al fracaso por otros acontecimientos reforzadores positivamente que les han motivado a seguir en el mismo camino y se deciden a hacer la tarea, ara recibir la recompensa que han  recibido en otras ocasiones.

En este mismo sentido podríamos encuadrar a aquellos alumnos que eligen tareas sencillas en las que tienen el éxito asegurado y a aquellos que prefieren problemas en los que el éxito y el fracaso se encuentran en equilibrio, para evitar de este modo el miedo al fracaso, al sentimiento de vergüenza y por el contrario sentir orgullo y satisfacción al realizar de manera adecuada la tarea encomendada.

Siguen existiendo muchos alumnos que no se esfuerzan en la escuela, esto puede deberse a que los profesores no enseñan a sus alumnos a analizar las causas de sus éxitos y fracasos del modo más constructivo y realista posible, por lo que estos siguen pensando que al realizar mal la tarea se sentirán mal. Otros alumnos llegan a ocultar sus esfuerzos y niegan que estudien mucho para que no se les llegue a ver como “tontos” al llevar a cabo tantos esfuerzos y no recibir la recompensa que ellos mismos piensan que será la más adecuada, puede observarse en este caso que el hecho de no obtener buenos resultados se equipare con la baja capacidad del alumno y esto influya en su propia autoestima.

 De cara al futuro, lo que merece la pena que aprendan los alumnos es en considerar la motivación como una meta a alcanzar a través de los esfuerzos llevados a cabo en el ámbito escolar. Resulta importante que aprendan a desarrollar una motivación intrínseca en cuanto a las metas alcanzadas, es decir que sean capaces de atribuirse a sí mismos los logros alcanzados. Resulta de total importancia que los alumnos sean capaces de esforzarse por razones positivas y, de que este modo, el propio aprendizaje sea una recompensa.

2. Bajo mi punto de vista, los criterios de evaluación que se llevan a cabo en las aulas de los centros escolares tienen tanto componentes normativos como criteriales, esto se debe a que los profesores  tienen que adaptarse al nivel requerido por la clase (normativo) y también hay que seguir unas normas a la hora de la evaluar (criteriales), en todo caso depende del profesor.

Hay múltiples casos en los que se puede observar como los estudiantes que orientan sus metas a evitar el fracaso rinden igual de bien que los que orientan sus metas al éxito, esto se debe a lo atractiva que resulta la meta de logro y a las expectativas que se tengan de alcanzarla, según Atkinson. Para las personas que se orientan al éxito resulta importante fijar sus propias metas con la suficiente elevación como para obtener satisfacción si se tiene éxito, pero no tanto como para que el éxito sea improbable. En cambio las personas orientadas a evitar el fracaso prefieren aquellas tareas que resultan más fáciles de ejecutar, de  este modo las probabilidades de fracasar son escasas y se minimiza la anticipación de la vergüenza. Igualmente le resultan atractivas las tareas muy difíciles, porque nadie se siente muy mal cuando fracasa en una tarea cuyas probabilidades de éxito son muy escasas.

A lo largo de mi periodo como estudiante he podido observar los perfiles que se han desarrollado en el tema. La utilidad que podemos obtener a partir de los diferentes perfiles es que debemos de ser conscientes que existe diversidad de alumnado en los centros educativos, de los cuales algunos orientan sus metas al éxito e intentan superarse a sí mismos con el objetivo de aprender; y otros alumnos orientan sus metas a evitar el fracaso por lo que estos no aprenderán en mayor medida que los anteriores, se esforzarán en el último momento para conseguir los resultados satisfactorios.

3. Para enseñar a planificar a los alumnos, debemos conseguir, en un primer momento, que estos se orienten hacia una meta específica, después de haber establecido el objetivo a seguir el esfuerzo por alcanzar la meta se distingue por el número de pasos que hay que llevar a cabo con éxito para llegar a la meta. Por tanto, existe una jerarquía temporal y una jerarquía de tareas.

Podríamos atender los tres aspectos propuestos por Pintrich:

- Creencia de capacidad: El alumno según sus capacidades debe saber si puede llevar a cabo la tarea o si va a necesitar más recursos a la hora de poder ejecutarla.
- Razones: Cuando se le indica que debe realizar una tarea, el alumno debe tener claros los motivos por los que debe realizar la tarea, es decir, si es decisoria de su nota final en el curso, si es solo un trabajo voluntario para subir nota, etc.

- Emociones: el sentimiento al realizar la tarea resulta de vital importancia debido a que el alumno debe tener en cuenta que si la tarea a desempeñar le resulta interesante, este la llevara a cabo de inmediato y no le costará tanto, en cambio si la tarea a realizar es de su agrado necesitará más tiempo para llevarla a cabo.

Tema 1, Ejemplos educativos

MECANISMOS DE DEFENSA:

·         Racionalización: Un alumno que no ha estudiado lo suficiente para aprobar un examen y cuando recibe la nota del examen observa que está suspenso, atribuye ese suspenso al profesor, diciendo que este “le tiene manía” y por ello le suspende, no por el hecho de que haya estudiado vagamente la asignatura.

·         Sublimación: Un alumno suspende la asignatura de Educación Física y se apunta a clases para mejorar en los aspectos necesarios para poder superar la asignatura.

·         Supercompensación: Un alumno no puede acceder a la carera de Arquitectura debido a su nota media en Selectividad y bachiller y elige otra carrera.

·         Negación: Un alumno que niega haber estudiado para una asignatura en particular debido a que ha suspendido.

·         Proyección: Un alumno que quiere estar con las niñas porque se siente más similar a ellas y no juega con los chicos al futbol, y se justifica diciendo que los chicos le discriminan y son ellos los que no quieren que este juegue al futbol con ellos.

·          Desplazamiento: Un alumno que para sentirse reconocido por el resto de compañeros, agrede al típico chico “empollón de clase”.

·         Identificación: Un alumno considera que otro chico de clase es “el mejor”, lo tiene idolatrado y le ayuda en todo tipo de tareas a realizar sin obtener nada a cambio del esfuerzo realizado, así como que llega a adquirir las características que resaltan en este.

MECANISMOS DE EVASIÓN:

·         Aislamiento: Un alumno que no ha estudiado para un examen y finge que se encuentra mal para no realizarlo.

·         Fantasías: Un alumno que miente a sus compañeros diciendo que ha estudiado mucho para un examen a pesar de no haberse esforzado, llegándose a creer su propia mentira.

·         Regresión: Un alumno que tiene un hermano más pequeño y siente celos debido a que empieza a observar que el bebe capta mayor atención por parte de los demás y comienza a llevar a cabo conductas infantiles, como por ejemplo el llanto para llamar la atención de los demás adultos.

·         Represión: Un alumno que olvida que no ha hecho los deberes que se han mandado en clase a lo largo del curso.

Tema 1, Equidad de la Motivación

LA EQUIDAD DE LA MOTIVACIÓN; MOTIVACIÓN Y SATISFACCIÓN

1. Las satisfacciones que pueden obtener nuestros alumnos a partir de sus comportamientos pueden ser diversas, por ejemplo el refuerzo positivo en clase del profesor hacia el alumno por haber contestado de manera correcta alguna cuestión, conseguir premios en base a unos comportamientos, la aceptación y aprobación y de los iguales, el apoyo de los padres al llevar a cabo de manera adecuada los aprendizajes, etc. estas cuestiones mejoran la autoestima del alumno, sus competencias, sus habilidades las cuales son necesarias para que el propio alumnos se sienta satisfecho consigo mismo.


Las satisfacciones que realmente desean nuestros alumnos son las de sentirse identificado con un  grupo en la escuela y de este modo sentir tanto respeto por parte de los otros compañeros como que él mismo puede aportar otras series de ventajas en el grupo y de este modo experimentar el sentimiento de integración, el apoyo de los padres en todas las decisiones que lleva a cabo, sentir aprobación por parte del profesorado así como de los iguales.


Como profesores lo ideal sería conseguir en el alumno las habilidades y competencias necesarias que le lleven finalmente a conseguir el título académico que acredite que ha superado los conocimientos necesarios para pasar al siguiente curso o finalizar el periodo que le corresponda. También resultaría importante para el profesor que el alumno siga su formación hasta alcanzar a nivel laboral aquello que desea en su vida.


Bajo mi punto de vista existe un punto de encuentro de ambas, debido a que el objetivo final es el mismo para cada una de las visiones, tanto desde la visión del alumno como desde la del profesor, que el alumno se sienta satisfecho consigo mismo al cubrir las necesidades que se le plantean.

2. Los factores que pueden llegar a influir negativamente en los alumnos para subir en la pirámide de Maslow pueden ser sentimientos como el de inseguridad en las necesidades primarias, aunque las que tienen mayor peso en los alumnos, en mi opinión, son las necesidades secundarias, y dentro de estas destaco en un primer momento aquellas características que se incluyen en las necesidades sociales, a medida que el sujeto va madurando y va alcanzado otras etapas superiores en la vida las necesidades van cambiando y seguiría el orden ascendente de la pirámide. En estos casos una motivación intrínseca perjudicaría al alumno en cuestión, ya que se atribuye los errores a él mismo.


Se podría ver influido positivamente en aquellos casos en los que el alumno tienes características personales que favorezcan la adquisición de las competencias requeridas para cubrir las necesidades de la pirámide, por ejemplo que el alumno sea muy sociable y le guste relacionarse con los compañeros, que tenga competencias para trabajar en equipo, que se sienta seguro, etc. Todo ello va a ayudar al alumno a sentirse bien consigo mismo así como a lograr el equilibrio entre la motivación intrínseca (acontecimientos favorables) y la extrínseca (acontecimientos desfavorables).

3. Los factores higiénicos dentro del centro educativo son los factores económicos tales como los salarios, los sueldos y las prestaciones; las condiciones laborales de iluminación y temperatura adecuados, y un entorno físico seguro; la seguridad por privilegios de antigüedad de los profesores, los procedimientos sobre quejas, las reglas de trabajo justas, las políticas y los procedimientos llevados a cabo por la compañía; los factores sociales como las oportunidades para interactuar con los demás trabajadores y compartir el trabajo con los compañeros; y la categoría de cada profesor que le da unas características particulares, así como el curso al que pertenezcan los alumnos.


Creo que se le da mayor importancia a los factores higiénicos tales como a los salarios de los profesores, las condiciones físicas del trabajo, a la supervisión a las relaciones interpersonales, etc. Y estos aspectos no contribuyen a la satisfacción de las personas, por lo que sería más competente dedicar más tiempo a los factores motivacionales ya que son realmente los que importan al dar mayor énfasis a los logros, el reconocimiento, el trabajo mismo, la responsabilidad y el crecimiento, estas características son las que motivan y satisfacen tanto a los alumnos como a los profesores, y darán lugar un mejor clima de trabajo, ánimo, actitud, habilidades, competencias, autoestima, etc. En definitiva una buena motivación fomentará un buen trabajo.

4. De las etapas de la Teoría de McClelland de los cuatro principios planteados, podríamos aplicarlo en el centro educativo ayudando a que los alumnos reciban la retroalimentación por parte de los profesores y que adquieran las competencias necesarias para que ellos mismos pidan la retroalimentación en aquellos casos que competa; el sujeto debe elegir un buen modelo a seguir, lo podríamos conseguir a través de las relaciones entre los profesores y alumnos, por ejemplo con el “apadrinamiento” del alumno con el que más se conecte en el centro; debe modificar su imagen personal buscando el éxito, este punto sería difícil conseguirlo en edades adolescentes; debemos fomentar que los profesores ayuden a que los alumnos se hablen así mismos con un lenguaje positivo.

5. Los alumnos se plantean objetivos educativos y de este modo alcanzan las metas que se proponen. Estos objetivos educativos bajo mi punto de vista son más bien individuales, debido a que le sujeto se plantea su futuro personal de manera individual, aunque el grupo es una ayuda para el sujeto en cuanto a la formación de estos objetivos a nivel individual porque motivan al individuo y le apoyan en sus decisiones, y resulta importante para la persona.


Como recursos para que los alumnos se planteen objetivos realistas, podríamos utilizar la web del centro educativos, en la que poner enlaces de interés en relación a las distintas carreras, oficios, etc. Para que de este modo el alumno pueda ver las distintas posibilidades que se le ofrece. También como premio por el buen comportamiento y aprendizaje podríamos gestionar que el alumno trabaje por un día en el oficio que más le atraiga.

6. En cuanto a la Teoría de la equidad puedo exponer una experiencia personal, la cual que sucedió hace algunos años en mi primer lugar de trabajo, trabajaba de dependienta en una tienda con otra chica más, a turnos, una trabajaba por la mañana y la otra por la tarde y nos íbamos rotando todas las semanas, de modo que me tocaba trabajar una semana por la mañana y la siguiente por la tarde. Todos los lunes teníamos que hacer limpieza profunda en la tienda por la mañana a la chica que le tocase, pero pude observar que la otra chica no limpiaba a fondo solo por encima como el resto de los días así que yo me dediqué a bajar mi rendimiento en la tarea encomendada de tal manera que mis resultados cambiaron.


La equidad resulta difícil de alcanzar debido a que  siempre van a existir competencias entre los alumnos y encontrar un paralelismo entre todos resulta complicado, aunque se puede alcanzar un nivel equitativo en el modo de dar las clases.


Para que la equidad fuese mayor en nuestras aulas, sería conveniente que se motivase a todos los alumnos por igual de este modo conseguiríamos mayor satisfacción y por consiguiente buenos resultados académicos.


La forma de evaluar del profesorado a través de los exámenes bajo mi punto de vista no es favorable para la equidad ya que se puede observar de manera exacta el nivel de cada alumno a través de la nota.

7. A lo largo de mi periodo escolar he podido observar diversas conductas tanto de defensa como de evasión, un ejemplo de una conducta de evasión la podemos observar en mi época de 3º de primaria, nos disponíamos a realizar un examen y un compañero fingió que se encontraba mal para que llamasen a su madre y de este modo no realizar el examen ya que no había estudiado.

8. En el Modelo de expectativas nos encontramos con cinco puntos que podríamos aplicar al ámbito educativo a través de la explicación de manera clara y concisa de los objetivos esperados repetidamente, recompensar a los alumnos verbalmente cuando alcancen todos los alumnos el objetivo esperado y que la retroalimentación se realice de forma automática.