Tema 2, Determinantes motivacionales de la motivacion

DETERMINANTES MOTIVACIONALES DE LA MOTIVACIÓN

CONCEPTOS DESTACADOS:

Existe una amplia preocupación por evitar el alto porcentaje de alumnos que fracasan en el ámbito escolar. Interesa abordar la problemática desde dos cuestiones: cuales son las raíces de esa falta de motivación por la actividad escolar que se pone de manifiesto en tantos adolescentes, y  qué se puede hacer para motivar a los alumnos.

Las metas resultan esenciales para abordar estas cuestiones. Pueden ser de distintos tipos y su eficacia varía en función de la edad, de las experiencias escolares y del contexto sociocultural del alumno.

ESTUDIOS O INVESTIGACIONES:

La teoría clásica de la motivación de logro ha sido objeto de diversas críticas y modificaciones que han supuesto la consideración de la importancia de algunas de las restantes metas mencionadas (Dweck y Elliot, 1983; Nicholls, 1984) así como de la importancia motivacional de variables cognitivas tales como las atribuciones (Weiner, 1979, 1986) y la capacidad de autorregulación cognitiva (Kuhl, 1987), contexto en el que se han realizado algunos trabajos específicos en España con sujetos de edades comprendidas entre 12 y 18 años (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986 y cap.2 de este volumen; Alonso Tapia, 1987 y cap. 5 de este volumen; Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990; Montero, 1989).

Por otra parte, otro grupo de investigaciones realizadas en parte con adolescentes se han centrado en torno a metas tales como la búsqueda de la experiencia de autodeterminación (deCharms, 1976, 1984; Palenzuela, 1987) y el papel que otros valores y motivos, no relacionados intrínsecamente con el aprendizaje juegan en la determinación del grado en que los adolescentes y jóvenes se esfuerzan por conseguir los objetivos académicos y del nivel y tipo de profesión al que aspiran (Parsons y Goff, 1980).

Las investigaciones realizadas en la Unión Soviética han buscado sobre todo determinar los motivos característicos a distintas edades, su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto (Leontiev, 1965; Bozhovich, 1978; Savonko, 1978; Bochkariova, 1978).

Desde la perspectiva de estos autores, cualquier actividad, incluidas aquellas que tienen como resultado inmediato el aprendizaje o la consecución de otros logros académicos, puede ser impulsada por distintos motivos. Por ello, estas investigaciones complementan de algún modo las realizadas por investigadores occidentales centradas en la evolución de motivos particulares  como  el  de  logro,  de  especial  relevancia para el aprendizaje escolar, pero que no determinan la única fuente de incentivos capaces de impulsar la actividad escolar.

Teoría  clásica de la motivación de logro, cuya formulación más estructurada se debe a Atkinson (Atkinson y Feather, 1966), y cuyos desarrollos más recientes se encuentran en Atkinson y Raynor (1974), Kuhl y Blankenship (1979), Gjesme (1981) y Arkes y Garske (1982). Distintos estudios han puesto de manifiesto la capacidad predictiva de la misma en relación con el rendimiento escolar en adolescentes y adultos (Atkinson y Raynor, 1974). No obstante, los resultados no han sido  siempre congruentes, lo que ha dado lugar a diversas críticas:

En primer lugar, es una teoría que restringe la visión de las metas que pueden influir en el esfuerzo que un sujeto pone en un momento determinado por conseguir un resultado, limitándolas a las metas relacionadas con el "yo".

En segundo lugar, a la hora de medir el deseo de éxito se confunden dos metas que son separables tal y como hemos podido comprobar en dos trabajos (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero, 1989): el deseo de incrementar la propia competencia y el deseo de experimentar la consecución de un juicio positivo de competencia. Además, esta confusión lleva a enmascarar un hecho: la existencia de una relación "positiva" entre el deseo de conseguir un juicio positivo de competencia y el deseo de evitar el fracaso, al menos en los sujetos de edades comprendidas entre 12 y 15 años.

En tercer lugar, es una teoría que fracasa principalmente en la predicción del comportamiento de las mujeres, adolescentes y adultas (Parsons y Goff, 1980). Este hecho parece que se debe a una concepción errónea de los factores que confieren a una tarea su valor de incentivo, factores que Atkinson reduce al grado de desafío que supone la tarea, desafío que deriva de la percepción de su dificultad. Pero el incentivo que encierra el poder conseguir un resultado deriva de diversos factores que tienen que ver con distintas metas.

En cuarto lugar, el esfuerzo que los sujetos consideran que ponen en la realización de las tareas no depende exclusivamente del motivo del logro. De hecho, en nuestros estudios con adolescentes aparece como factor independiente, separado de los distintos motivos (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero, 1989).

Weiner (1974, 1979, 1986; Alonso Tapia y Mateos Sanz, 1986) ha formulado y depurado una Teoría general de la motivación, en esta teoría podemos observar que el éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a buscar respuesta a tales preguntas (Wong y Weiner, 1981; Alonso Tapia y pardo Merino, 1986).

De acuerdo con Peterson y Seligman (1987), y tal y como hemos podido comprobar en nuestros propios trabajos (Alonso Tapia y Sánchez García, 1986; Alonso Tapia, 1987; Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989), el patrón de atribuciones más perjudicial en el que define lo que se considera como "indefensión". Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables. Este es un patrón que aparece claramente ya a partir de los 11-12 años. En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar la motivación de los estudiantes, según el propio Weiner (1979), es enseñarles a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable.

Por otra parte, en nuestros propios trabajos realizados con sujetos de 12 a 15 años (Alonso Tapia y Sánchez García, 1986; Alonso Tapia y Arce Sáez, 1986; Alonso Tapia, 1987) y de 15 a 18 (Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989) nos hemos encontrado con algunos hechos que ponen de manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner.

Dweck y Elliot (1983) han estudiado de qué modo varía la forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares según que su atención se centre en metas de aprendizaje -incrementar la propia competencia- (en adelante, MA) o de ejecución (metas relacionadas con el "yo") -conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito, o evitar fracasar- (en adelante, ME). Incluso han propuesto un posible determinante de las diferencias observadas: la concepción que los sujetos tienen de la inteligencia.

Según estas autoras, es preciso diferenciar en relación con la motivación de logro dos metas dentro de lo que Atkinson consideraba como deseo de éxito, el deseo de aprender y el deseo de experimentar el éxito recibiendo un juicio positivo de competencia. Este hecho ha sido comprobado en nuestros propios trabajos (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero y Alonso Tapia, 1987). Supuesta esta distinción, consideran además que se da una asociación, por un lado, entre concebir la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que se puede incrementar mediante el esfuerzo, esfuerzo que se concibe o experimenta como una inversión rentable para incrementar la propia competencia, y la búsqueda de metas de aprendizaje. Y, por otro lado, entre concebir la inteligencia como algo estable cuya calidad se manifiesta en los logros de la propia actuación, en relación la cual el esfuerzo es un riesgo que puede poner de manifiesto una baja inteligencia, y la búsqueda de metas relacionadas con la ejecución.

A partir de nuestros propios estudios realizados con adolescentes de 11 a 18 años (Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989; Pardo Merino, 1989) hemos comprobado no sólo que es preciso distinguir las metas señaladas a la hora de predecir los resultados académicos, sino también, que según busquen preferentemente uno u otro tipo de metas, los alumnos difieren en las atribuciones o justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen y en las expectativas que tienen de poder controlar la consecución de las metas académicas en línea con las sugerencias de Dweck y Elliot (Alonso Tapia, 1987; Montero y Alonso Tapia, 1987).

TIPOS DE METAS Y DEFINICIÓN:

·         Metas relacionadas con la tarea:

- Incrementar la propia competencia (aprender).

- Disfrutar con la realización de la tarea  por su novedad o porque se experimenta el dominio sobre ella.

·      Metas relacionadas con la libertad de elección: Hacer la tarea porque uno mismo -y nadie más- la ha elegido.

·         Metas relacionadas con el "yo":

- Conseguir una evaluación positiva de la propia competencia.

- Evitar una evaluación negativa de la propia competencia.

·         Metas relacionadas con la valoración social:

- Conseguir ser aceptado socialmente.

- Evitar ser rechazado socialmente.

·         Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas:

- Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante.

- Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva.

·         Metas de aprendizaje: incrementar la propia competencia.

·         Metas de ejecución: metas relacionadas con el "yo", consisten en conseguir quedar bien frente a otros, tener éxito, o evitar el fracaso.

RELACIÓN ENTRE ATRIBUCIÓN Y MOTIVACIÓN:

El éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia, tendemos a preguntarnos por las causas y  buscamos respuesta.

Las atribuciones recaen directamente en la motivación de los alumnos. Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables (patrón que aparece claramente ya a partir de los 11-12 años), lo que afecta de manera negativa a la motivación del alumno. Resultaría conveniente enseñar a los estudiantes a atribuir los éxitos y los fracasos a causas internas, variables y controlables, para mejorar su motivación.