DETERMINANTES MOTIVACIONALES DE LA MOTIVACIÓN
CONCEPTOS DESTACADOS:
Existe una amplia preocupación por evitar el alto porcentaje
de alumnos que fracasan en el ámbito escolar. Interesa abordar la problemática desde
dos cuestiones: cuales son las raíces de esa falta de motivación por la
actividad escolar que se pone de manifiesto en tantos adolescentes, y qué se puede hacer para motivar a los
alumnos.
Las metas resultan esenciales para abordar estas cuestiones.
Pueden ser de distintos tipos y su eficacia varía en función de la edad, de las
experiencias escolares y del contexto sociocultural del alumno.
ESTUDIOS O
INVESTIGACIONES:
La teoría clásica de la
motivación de logro ha sido objeto de diversas críticas y modificaciones
que han supuesto la consideración de la importancia de algunas de las restantes
metas mencionadas (Dweck y Elliot, 1983; Nicholls, 1984) así como de la
importancia motivacional de variables cognitivas tales como las atribuciones
(Weiner, 1979, 1986) y la capacidad de autorregulación cognitiva (Kuhl, 1987),
contexto en el que se han realizado algunos trabajos específicos en España con
sujetos de edades comprendidas entre 12 y 18 años (Alonso Tapia y Sánchez
Ferrer, 1986 y cap.2 de este volumen; Alonso Tapia, 1987 y cap. 5 de este
volumen; Pardo Merino y Alonso Tapia, 1990; Montero, 1989).
Por otra parte, otro grupo de investigaciones realizadas en
parte con adolescentes se han centrado en torno a metas tales como la búsqueda
de la experiencia de autodeterminación (deCharms, 1976, 1984; Palenzuela, 1987)
y el papel que otros valores y motivos, no relacionados intrínsecamente con el
aprendizaje juegan en la determinación del grado en que los adolescentes y
jóvenes se esfuerzan por conseguir los objetivos académicos y del nivel y tipo
de profesión al que aspiran (Parsons y Goff, 1980).
Las investigaciones realizadas en la Unión Soviética han
buscado sobre todo determinar los motivos característicos a distintas edades,
su origen, ampliación e influjo en la actividad del sujeto (Leontiev, 1965;
Bozhovich, 1978; Savonko, 1978; Bochkariova, 1978).
Desde la perspectiva de estos autores, cualquier actividad,
incluidas aquellas que tienen como resultado inmediato el aprendizaje o la
consecución de otros logros académicos, puede ser impulsada por distintos
motivos. Por ello, estas investigaciones complementan de algún modo las
realizadas por investigadores occidentales centradas en la evolución de motivos
particulares como el
de logro, de
especial relevancia para el
aprendizaje escolar, pero que no determinan la única fuente de incentivos
capaces de impulsar la actividad escolar.
Teoría clásica de la motivación de logro, cuya formulación más estructurada
se debe a Atkinson (Atkinson y Feather, 1966), y cuyos desarrollos más
recientes se encuentran en Atkinson y Raynor (1974), Kuhl y Blankenship (1979),
Gjesme (1981) y Arkes y Garske (1982). Distintos estudios han puesto de manifiesto la capacidad
predictiva de la misma en relación con el rendimiento escolar en adolescentes y
adultos (Atkinson y Raynor, 1974). No obstante, los resultados no han sido siempre congruentes, lo que ha dado lugar a
diversas críticas:
En primer lugar, es una teoría que restringe la visión de las
metas que pueden influir en el esfuerzo que un sujeto pone en un momento
determinado por conseguir un resultado, limitándolas a las metas relacionadas
con el "yo".
En segundo lugar, a la hora de medir el deseo de éxito se
confunden dos metas que son separables tal y como hemos podido comprobar en dos
trabajos (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero, 1989): el deseo de
incrementar la propia competencia y el deseo de experimentar la consecución de
un juicio positivo de competencia. Además, esta confusión lleva a enmascarar un
hecho: la existencia de una relación "positiva" entre el deseo de
conseguir un juicio positivo de competencia y el deseo de evitar el fracaso, al
menos en los sujetos de edades comprendidas entre 12 y 15 años.
En tercer lugar, es una teoría que fracasa principalmente en
la predicción del comportamiento de las mujeres, adolescentes y adultas (Parsons
y Goff, 1980). Este hecho parece que se debe a una concepción errónea de los
factores que confieren a una tarea su valor de incentivo, factores que Atkinson
reduce al grado de desafío que supone la tarea, desafío que deriva de la
percepción de su dificultad. Pero el incentivo que encierra el poder conseguir
un resultado deriva de diversos factores que tienen que ver con distintas metas.
En cuarto lugar, el esfuerzo que los sujetos consideran que
ponen en la realización de las tareas no depende exclusivamente del motivo del
logro. De hecho, en nuestros estudios con adolescentes aparece como factor
independiente, separado de los distintos motivos (Alonso Tapia y Sánchez
Ferrer, 1986; Montero, 1989).
Weiner (1974, 1979, 1986; Alonso Tapia y Mateos Sanz, 1986)
ha formulado y depurado una Teoría
general de la motivación, en esta teoría podemos observar que el éxito y el fracaso dan lugar a
respuestas emocionales positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las
personas obtenemos resultados inesperados, negativos o de gran importancia para
nosotros, tendemos a preguntarnos por las causas que los han determinado y a
buscar respuesta a tales preguntas (Wong y Weiner, 1981; Alonso Tapia y pardo
Merino, 1986).
De acuerdo con Peterson y Seligman (1987), y tal y como hemos
podido comprobar en nuestros propios trabajos (Alonso Tapia y Sánchez García,
1986; Alonso Tapia, 1987; Montero y Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989), el
patrón de atribuciones más perjudicial en el que define lo que se considera
como "indefensión". Los éxitos se atribuyen a causas externas,
variables y no controlables. Este es un patrón que aparece claramente ya a
partir de los 11-12 años. En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar
la motivación de los estudiantes, según el propio Weiner (1979), es enseñarles
a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna,
presumiblemente variable y controlable.
Por otra parte, en nuestros propios trabajos realizados con
sujetos de 12 a 15 años (Alonso Tapia y Sánchez García, 1986; Alonso Tapia y
Arce Sáez, 1986; Alonso Tapia, 1987) y de 15 a 18 (Montero y Alonso Tapia,
1987; Montero, 1989) nos hemos encontrado con algunos hechos que ponen de
manifiesto la insuficiencia de los planteamientos de Weiner.
Dweck y Elliot (1983) han estudiado de qué modo varía la
forma en que los alumnos afrontan las tareas escolares según que su atención se
centre en metas de aprendizaje -incrementar
la propia competencia- (en adelante, MA) o
de ejecución (metas relacionadas con el "yo") -conseguir quedar
bien frente a otros, tener éxito, o evitar fracasar- (en adelante, ME). Incluso
han propuesto un posible determinante de las diferencias observadas: la
concepción que los sujetos tienen de la inteligencia.
Según estas autoras, es preciso diferenciar en relación con
la motivación de logro dos metas dentro de lo que Atkinson consideraba como
deseo de éxito, el deseo de aprender y el deseo de experimentar el éxito recibiendo
un juicio positivo de competencia. Este hecho ha sido comprobado en nuestros
propios trabajos (Alonso Tapia y Sánchez Ferrer, 1986; Montero y Alonso Tapia, 1987).
Supuesta esta distinción, consideran además que se da una asociación, por un
lado, entre concebir la inteligencia como un repertorio de conocimientos y
habilidades que se puede incrementar mediante el esfuerzo, esfuerzo que se
concibe o experimenta como una inversión rentable para incrementar la propia
competencia, y la búsqueda de metas de aprendizaje. Y, por otro lado, entre
concebir la inteligencia como algo estable cuya calidad se manifiesta en los logros
de la propia actuación, en relación la cual el esfuerzo es un riesgo que puede
poner de manifiesto una baja inteligencia, y la búsqueda de metas relacionadas
con la ejecución.
A partir de nuestros propios estudios realizados con
adolescentes de 11 a 18 años (Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989; Pardo Merino,
1989) hemos comprobado no sólo que es preciso distinguir las metas señaladas a
la hora de predecir los resultados académicos, sino también, que según busquen
preferentemente uno u otro tipo de metas, los alumnos difieren en las
atribuciones o justificaciones que tienden a dar a los logros que consiguen y
en las expectativas que tienen de poder controlar la consecución de las metas
académicas en línea con las sugerencias de Dweck y Elliot (Alonso Tapia, 1987;
Montero y Alonso Tapia, 1987).
TIPOS DE METAS Y
DEFINICIÓN:
·
Metas relacionadas con la tarea:
- Incrementar la propia competencia
(aprender).
- Disfrutar con la realización de la
tarea por su novedad o porque se
experimenta el dominio sobre ella.
· Metas relacionadas con la libertad de elección: Hacer la tarea porque uno mismo -y
nadie más- la ha elegido.
·
Metas relacionadas con el "yo":
- Conseguir una evaluación positiva
de la propia competencia.
- Evitar una evaluación negativa de
la propia competencia.
·
Metas relacionadas con la valoración social:
- Conseguir ser aceptado socialmente.
- Evitar ser rechazado socialmente.
·
Metas relacionadas con la consecución de recompensas externas:
- Conseguir cualquier cosa que pueda
ser recompensante.
- Evitar cualquier cosa que pueda ser
aversiva.
·
Metas de aprendizaje: incrementar la propia competencia.
·
Metas de ejecución: metas relacionadas con el "yo", consisten en conseguir quedar
bien frente a otros, tener éxito, o evitar el fracaso.
RELACIÓN ENTRE
ATRIBUCIÓN Y MOTIVACIÓN:
El éxito y el fracaso dan lugar a respuestas emocionales
positivas y negativas, respectivamente. Pero cuando las personas obtenemos
resultados inesperados, negativos o de gran importancia, tendemos a
preguntarnos por las causas y buscamos
respuesta.
Las atribuciones recaen directamente en la motivación de los
alumnos. Los éxitos se atribuyen a causas externas, variables y no controlables
(patrón que aparece claramente ya a partir de los 11-12 años), lo que afecta de
manera negativa a la motivación del alumno. Resultaría conveniente enseñar a
los estudiantes a atribuir los éxitos y los fracasos a causas internas,
variables y controlables, para mejorar su motivación.
